Classes coopératives

Ou comment les pratiques coopératives peuvent introduire la laïcité

Enseignant au sein d’une classe coopérative regroupant des enfants du CP au CM2, je suis régulièrement confronté à des imprévus, des événements qui surgissent et qui ne correspondent pas à ce que j’avais pu envisager. C’est la conséquence naturelle de la libération d’espaces d’expression et de responsabilités. Les habitudes coopératives des échanges me permettent de développer une relation aux enfants sans affrontement, ce qui facilite la communication entre nous. Parmi les surprises qui peuvent survenir, un certain nombre correspond à des situations où la question de la laïcité est engagée. L’école Antoine Balard étant située dans un quartier populaire de la ville de Montpellier, la plupart des enfants sont issus de familles ayant vécu l’immigration, en occurrence en provenance de Maghreb. L’une des conséquences de cette caractéristique est que les élèves sont au départ convaincus que l’Islam est la seule et unique vraie religion, que les autres ne sont que des exceptions qui ne les concernent pas et que rien ne peut altérer cette représentation.

Dans ce contexte, il arrive donc que les situations d’ouverture culturelle que je propose ou qui sont induites par les recherches documentaires des enfants, les correspondances et les échanges avec l’extérieur, invitent à interroger ces représentations, tout du moins à les mettre à l’épreuve. Voici trois circonstances qui ont vu cette problématique de la religion se poser.

A noter en amorce que tout ce qui va être décrit dépend de la particularité de mon contexte de travail, en aucun cas des appartenances religieuses des enfants que nous accueillons. Il est fort probable que, dans des environnements avec l’affirmation d’une autre forme confessionnelle, chrétienne ou judaïque notamment, de mêmes phénomènes peuvent se produire.

- « C’est le dieu qui l’a fait. » : En leçon de sciences, certains enfants expliquent les phénomènes par une intervention divine.
Lors d’un atelier de sciences, la question des origines de l’Homme était au programme. Ce fut l’occasion d’aborder l’existence des australopithèques à l’homo sapiens, en passant par l’homo habilis puis l’homo erectus. Une fois la présentation terminée, Myriam me demanda pourquoi l’Homme n’était-il pas apparu comme nous le connaissons aujourd’hui, qu’est-ce qui avait fait qu’il ait dû en passer par toutes ces phases d’évolution. J’ai alors renvoyé la question à la classe qui, après un court moment de silence, semble s’être accordée pour répondre en chœur : « C’est le dieu qui l’a fait ! » Sollicitant quelques avis, il a alors été expliqué que c’est « le Dieu qui a créé le ciel, la terre, la animaux, les plantes et les hommes et qu’il l’a fait comme il l’a voulu. » La séance aurait pu facilement se terminer sur cet avis, tant le consensus paraissait fort.

J’ai alors choisi d’intervenir pour expliquer que l’argument de dieu n’était pas forcément le bon face à l’ignorance, qu’il nous était possible de reconnaître que l’on ne savait pas et que l’on allait engager des recherches pour essayer de combler ce manque. Pour appuyer mon propos, j’ai pris l’exemple d’un match de foot dans la cour où Hamza avait marqué un but contre son camp. J’ai alors demandé si quelqu’un connaissait la raison de son geste, personne n’a su répondre. J’ai avancé l’idée, qu’à ce moment là, c’était à cause du dieu qui avait décidé de favoriser une équipe contre une autre. L’absurdité de l’argument, semble-t-il, a fait mouche puisqu’à partir de ce jour, c’est devenu un réflexe de classe que de rappeler cet événement du but marqué contre son camp lorsque quelqu’un usait de l’argument « C’est le dieu qui l’a fait » pour donner l’impression d’avoir un avis. Il arrive même que certains enfants se permettent de dire à un autre « Pourquoi tu parles toujours du Dieu, ça n’a pas de rapport avec ce qu’on est en train de chercher ! »

- « C’est harām » : des enfants refusent de participer à une discussion à visée philosophique sur le thème de « Dieu existe-t-il ? »

« C’est harām !  » Voici littéralement ce que Youssef, nouvellement arrivé dans l’école et scolarisé en CM2, s’est exclamé lorsque le président de séance a rappelé le thème de la discussion à visée philosophique. La question avait pourtant fait l’objet d’une réflexion et d’un choix lors du conseil coopératif de la classe, « Dieu existe-t-il ? » étant apparu dans la boîte à questions suite à la lecture d’un texte de Nasreddine où le Hodja avançait l’idée que Dieu avait peut-être été inventé par les Hommes. Youssef est un garçon assez bon scolairement mais a encore du mal à trouver une place dans un groupe qui ne l’accepte pas complètement. Il a bien compris qu’en adoptant une telle position de défiance quant aux habitudes de la classe, qui plus est en se référant à des références culturelles fortes chez la majorité des enfants, il allait pouvoir facilement fédérer autour de lui. C’est d’ailleurs ce qui se produisit puisque immédiatement après son annonce, trois autres garçons parmi les plus grands de la classe se sont mis à faire comme lui, croiser les bras, baisser la tête et manifester ainsi leur intention de ne pas prendre part aux échanges. Le président me regarda, je pris l’option risquée de continuer notre travail sans tenir compte de cet imprévu. Le restant du groupe se mit alors en position de communauté de recherche, la plupart défendant l’idée que Dieu existait puisque sinon la Terre et les Hommes n’existeraient pas. Le premier argument utilisé par les enfants était que la preuve était donnée par le Coran où était écrit l’existence de Dieu.

Ce qui se produisit alors fut assez étonnant puisque l’un des copains ayant rejoint Youssef sortit de sa prostration, certainement démangé par l’envie de participer. Prioritaire dans la parole puisque ne l’ayant pas encore prise, il expliqua alors que ça ne suffisait pas que cela soit écrit dans un livre pour que cela soit vrai, qu’il connaissait plusieurs exemples où des mensonges étaient écrits. Ce revirement de positionnement poussa alors Youssef à en faire de même. Il essaya alors par tous les moyens, réflexifs cette fois-ci, de convaincre ses camarades de l’existence de Dieu. Pendant la phase de bilan de la discussion, j’en ai profité pour revenir sur la forme de protestation de certains grands garçons en demandant ce que le groupe en pensait : était-ce un interdit majeur que de s’interroger sur l’existence de dieu ? Les enfants furent alors d’accord pour admettre l’idée que si l’on dispose d’un cerveau, c’est pour s’en servir et que se demander si dieu existe ne conduit pas nécessairement à sa négation.

Lors des discussions suivantes, à chaque fois que la question de la religion apparut à nouveau, Youssef se montra un participant acharné dans ses idées, mais ne refusant ni les échanges ni la confrontation des arguments.

- « Sait-on si les extra-terrestres existent ? » : En Histoire, des enfants affirment haut et fort qu’il n’y a qu’une seule religion, celle des Musulmans.

En tant qu’équipe enseignante, il nous est apparu important de travailler régulièrement avec les enfants de nos classes la question des grandes religions monothéistes, afin de tenter d’étayer chez eux des bases culturelles à la fois fortes et fragiles, présentes et distantes. Ces travaux sont donc l’occasion de découvrir ou approfondir les bases du Judaïsme, de la religion Chrétienne et de l’Islam, en focalisant l’attention sur les prophètes, les grands livres, les cultes et pratiques confessionnelles. En fin de séquence ou lorsque vient le moment d’aborder l’Islam, immanquablement, certains enfants affirment leur adhésion à cette religion, en expliquant que c’est la meilleure, la plus importante et la « plus vraie. » Une fois la présentation des savoirs associés achevée, ma stratégie est alors de faire réfléchir les enfants sur la distinction conceptuelle entre « Croire » et « Savoir ». Il n’est pas rare de se rendre compte que ces deux termes sont fréquemment associés par les enfants dans un ensemble qui engloberait les savoirs, les connaissances et les croyances. Or, en s’appuyant sur des éléments que les plus dégourdis peuvent apporter à la classe, il est possible de faire toucher cette distinction.

Par exemple, Aïssam a un jour expliqué devant ses camarades que son prénom, il le savait parce qu’il le connaissait grâce à ses parents qui le lui avaient donné. En revanche, il ne peut en être de même pour les extra-terrestres dont on ignore complètement l’existence, ce qui n’empêche pas qui le souhaite d’y croire, ou pas. Ainsi, par multiplication des exemples de cet ordre, il devient plus facile de faire émerger chez les élèves l’idée que face aux religions, face à l’espérance d’une vie après la mort et à l’existence d’une éventuelle transcendance, en l’absence de preuves intangibles, nous étions dans l’impossibilité d’être dans le savoir, ce qui n’implique nullement d’entrer dans le croire. En tant qu’enseignant, je m’autorise à préciser que tout un chacun a le droit de croire ce qu’il veut, que personne ne peut réellement imposer une croyance, qu’il s’agit d’une acceptation personnelle et volontaire. En contrepartie, cela ne signifie pas qu’il en est de même pour le savoir, qui émane obligatoirement de preuves certifiées, la plupart du temps par l’intermédiaire des démarches scientifiques.

On situe donc bien la sensibilité de ces situations faisant référence à des questions autour de la religion. C’est pour cela que l’école doit tenir une place importante et apporter une parole forte dans ce domaine : éclairer les savoirs, faire ressentir la liberté des pensées et donner sens à la tolérance. C’est à ce niveau-là que le concept de laïcité peut intervenir, comme instrument d’acceptation de toutes les croyances, plus largement de toutes les singularités. Cela détermine une partie des conditions pour qu’émergent des savoirs valables pour l’humanité dans son universalité.

Un jour, un enfant avait traduit cette explication par une phrase : « La religion du maître, c’est la laïcité ! » A votre avis, qu’ai-je bien pu lui répondre ?

Sylvain Connac

Voici la première réaction argumentée à la sortie de ce livre. Il s'agit de celle de Jean-Claude Aparisi, enseignant, directeur d'école d'application et formateur.

A lire !

"Salut Sylvain je viens de finir ton ouvrage et je pense qu’il fera date dans la dynamique du mouvement. A sa lecture j’ai pensé que ton lecteur imaginaire pouvait-être un jeune collègue, un stagiaire de l’IUFM (tant qu’il y en a), un étudiant en sciences de l’éduc, en tout cas quelqu’un en questionnement sur son avenir et/ou sa pratique ; car c’est d’abord une mine foisonnante d’exemples, d’explicitations, de références bref un outil de travail coopératif. Outil qui me semble d’autant plus efficace que son organisation en permet un usage sélectif, le revers de cette médaille pouvant en être le pillage technique sans l’éthique qui à mon avis est centrale, comme le disait le père Freinet considérons nos collègues comme des personnes ordinaires et laissons les s’accommoder d’abord d’une technique, le reste suivra peut-être.

J’ai particulièrement apprécié le passage sur la dvp qui met bien les choses au point en établissant un rapport clair à l’objet du savoir et au fantasme magistral ainsi que la place que ça peut prendre dans un ensemble coopératif. Je souligne aussi toute la clarté et la cohérence dans les parties deux, trois et quatre, je reviendrai sur la première. Ces trois parties montrent que les outils, les techniques et les dispositifs répondent aux choix des enseignants et aux évolutions de leurs pratiques, qu’ils ne sont pas figés par des modèles orthodoxes, que leur liste non close s’accroit à mesure de l’expérience, des besoins et des avancées de la recherche (de l’expérience).

Je conseillerai une lecture documentaire du bouquin pour aller y chercher ce dont on a besoin : à une question sur la classe coop, une réponse écrite. Est-ce suffisant ? Nous savons bien que non !

Chaque question, chaque réponse en entraîne une autre et une autre encore qui nous permettent de toucher la complexité des dispositifs et la cohérence d’un ensemble multiple.

En dehors d’un démarrage théorique solide, l’ensemble est émaillé de références un peu impressionnistes et toutefois judicieuses, quelques mots de psychanalyse, un peu d’anthropologie, un brin de psychosociologie, de la psychologie cognitive, quelques touches de didactiques nécessaires ; quelques mots qui laissent entendre que tu sais de quoi tu parles sans jamais sombrer dans la cuistrerie.

S’agissant d’une lecture critique, je vais avancer quelques remarques de détail d’abord puis sur le fond dont je souhaiterais débattre. Détail d’abord pour une éventuelle réédition, les surprises du copier coller, les coquilles de style, les libertés orthographiques émaillent encore le texte, et d’autres relectures pourraient être un crible indispensable, pour m’être livré à cet exercice j’en connais la difficulté et je ne peux que recommander des relectures plurielles et impitoyables.

En passant, le bref passage sur l’imprimerie n’en présente que l’intérêt pour finaliser les textes des enfants. Aujourd’hui à l’heure des fibres optiques et des micro-ordinateurs ça a l’air désuet voir ringard. Mais j’ai été intéressé par une conférence d’Annie Tardit qui montrait que la méthode naturelle du lire écrire trouvait aussi son sens à ces manipulations de la lettre en tant qu’objet, de la lettre concrète en plomb, à l’envers, et également de la ligne inversée… elle s’appuyait sur l’instance de la lettre dans l’inconscient et en particulier sur la psychanalyse de « l’homme aux loups » de Freud. D’autre part Freinet, parlant des dyslexies, précisait que non seulement il n’y en avait pas dans les classes utilisant l’imprimerie mais qu’en plus il les guérissait (il poussait peut être un peu le bouchon) hélas je n’ai plus la référence de cette citation

Dans l’économie générale du bouquin, il me semble qu’un passage sur le collectif des adultes en tant que soutien eût été le bienvenu. Il y a quelque chose d’effrayant à cette multiplication de dispositifs pour un collègue qui les découvre, même si tu conseilles de ne se lancer que dans un « quoi de neuf ? » pour amorcer la pompe, je crois que les perspectives ouvertes par la parole soudain libérée ne constituent pas toujours, pour un néophyte des points d’appui suffisants ; l’existence de groupes dans chaque département, l’accueil bienveillant réservé à chaque collègue, le tâtonnement collectif, l’assurance prudente des anciens, le partage des expériences, des réussites et des échecs, l’élaboration collective des solutions, la coexistence de contradictions internes, la convivialité des rencontres permettent à chacun de ne pas lâcher les mains quand les pieds ne touchent pas le sol, ainsi d’y trouver son miel et l’assurance de rester lui-même dans cet ensemble. Le fonctionnement du groupe tant dans les champis, les rencontres, les stages que par les échanges d’emails en sont une illustration pertinente. Car ce qu’a réussi particulièrement Freinet c’est de créer un mouvement.

Pour ma part, je conseillais au pe2 de démarrer un travail coopératif avec un objet culturel (ou de savoir) sur lequel ils avaient une prise qu’ils pouvaient lâcher pour le laisser prendre corps dans la collectivité des enfants et qui renvoyait précisément à un travail. Voici en exemple les recommandations que j’adressais aux stagiaires qui suivaient un petit module sur la classe coopérative.

« Vous voilà parti pour un nouveau stage en responsabilité avec vos espoirs pédagogiques de classes coopératives. La difficulté bien entendu c’est que la culture n’y est pas toujours et que la coopération y est trop souvent réprimée. Sauf pour le cas assez incertain qui vous ferait exercer dans une classe à pratiques coopératives ou institutionnelles, voici donc quelques trucs qui vous permettront d’expérimenter modestement, la pertinence d’une rupture.

D’abord prenez en compte ce que le maître aura mis en place et sa demande éventuelle pour ne pas placer les enfants en porte-à-faux, ne modifier, dans un premier temps que ce qui vous semble contraire à l’éthique du métier en particulier ce qui concerne le statut de certains enfants. Parfois, il suffit de regarder les enfants et de les entendre pour installer un nouveau rapport pédagogique.

D’une manière très globale faites part de vos intentions aux élèves en rendant parfaitement lisible l’organisation de la journée de classe (c’est déjà un bon début) ou de la semaine, si vous vous en sentez la force, par un plan de travail écrit au tableau. Ne prenez pas de liberté avec ce qui aura été prévu sauf à en débattre avec la classe en mesurant les conséquences d’un changement. Par exemple si l’enthousiasme d’une séance de travail mérite d’être entretenu, arrêtez la à l’heure et débattez, brièvement, avec les enfants d’une éventuelle prolongation, prenez garde que les séances alors supprimées soient bien reportées au jour suivant en début de journée y compris pour des temps d’arts plastiques ou de musiques qui passent trop souvent à la trappe, vous montrerez par là que tout ne dépend pas de la fantaisie du maître.

La mise en place d’un conseil sans objet bien défini reste périlleuse dans un stage de trois semaines ; je vous recommande de définir des objets de travail.

Je vous propose d’organiser au moins une activité sur le mode coopératif (plus si vous pensez que la classe sera réactive). Attention, il n’y a pas de miracle, en particulier au démarrage, c’est vous qui impulsez le travail.

Pour démarrer en stage, voici quelques propositions pour une activité individuelle avec retour au collectif.

• L’exemple de la poésie peut être transféré à d’autres domaines. L’objectif est que chaque enfant soit capable de lire des poèmes, d’en choisir un, de justifier son choix, d’exprimer des émotions, de le copier. Donc pour démarrer assurez vous que les enfants ont bien un cahier ou un classeur ad hoc, rassembler des textes en mettant à leur disposition des ouvrages ou des fiches. Cette activité et ses prolongements feront alors l’objet d’un conseil auquel seront soumises les questions des enfants auxquelles vous vous garderez bien de répondre. Ce premier conseil pourra être organisé immédiatement après le travail. « Est-ce qu’on est obligé d’en copier, de l’illustrer, faut-il l’apprendre, en entier, la réciter, est-ce qu’on est noté, qui note, est-ce qu’on peut en inventer… » Autant de questions que vous renverrez au débat collectif organisé avec un ordre du jour, un président, un secrétaire. Vous verrez bien si d’autres questions sont alors amenées par les enfants y compris celles du comportement pendant la séance.

• Pour une activité plus collective, vous pouvez aussi mettre en place des ateliers d’écriture avec des matrices comme en proposent JH Malineau, les surréalistes ou encore l’OULIPO, les ouvrages dans ce domaine ne manquent pas. Que faire de ces créations ? Cela devient l’objet d’un conseil pour savoir s’il faudra les recopier, les agrandir, les illustrer, les exposer, en faire un spectacle etc.… à partir d’un tel travail, on peut passer un degré en organisant une correspondance avec une autre classe (modalités à débattre) pour simplement échanger, comparer les productions, découvrir les règles d’écriture etc.…

• Les activités de défis (lecture ou problème) se prêtent facilement au travail coopératif : en définir les modalités (forme, présentation, niveau de difficulté, rythme, rôles de chacun dans le travail, etc.…), répondre aux défis des correspondants, soudent la classe dans le travail et alimentent les débats du conseil.

• plus difficile serait la mise en route de chantiers ou de projets complexes pour lesquels il vous faudra mesurer le temps : trois semaines c’est très court si vous respectez la parole des enfants.

Pour modeste qu’elles soient, ces activités vous permettent de prendre la mesure de la classe et de votre réactivité dans des situations dans lesquelles vous n’avez volontairement pas toutes les cartes en mains.

Bonne chance, mon mail est accessible

Jean Claude Aparisi »

Ça reste modeste mais les stagiaires semblaient y trouver un compte provisoire et de la matière pour les conseils.

Toujours à propos des adultes, il faut tout à la fois soutenir ceux qui sont isolés dans une école traditionnelle, c’est le cas le plus fréquent (voir plus haut) et ceux qui s’égarent dans une direction ordinaire : qu’est-ce qu’être directeur quand on se revendique d’une pratique coopérative dans une école ordinaire ? Sur ce point j’ai quelques idées mais je n’ai pas les clefs d’écriture, voilà un chantier…

Et puis entre temps, j’ai reçu le « Journal Français de Psychiatrie » auquel je suis abonné dont le dernier numéro s’intéresse à la transmission à l’école. Un article très bref de Charles Melman m’a semblé d’une grande pertinence et me permet d’introduire la suite de ma critique. Le voici :

« Augenblick Nous transformons le désir de savoir de l’élève en un devoir de savoir, fidèles sans doute en cela à notre tradition religieuse. L’opération est pourtant d’autant plus dommageable que les savoirs enseignés à l’école n’ont rien de sacré mais proviennent eux-mêmes du désir de savoirs de leurs inventeurs ou contributeurs. On peut avancer sans trop se tromper que c’est la rencontre entre ces deux désirs qui peut donner quelque intelligence à l’élève et l’amener à passer valablement de la position de récitant à celle d’associé. On sait trop comment à défaut, notre enseignement peut donner des capacités techniques, aucunement éthiques. A négliger ces dernières, nous allons probablement à notre perte. Imaginons que si la moyenne des élèves résiste à l’enseignement, c’est qu’ils cherchent un salut. Et si cette supposition est exacte, il y a beaucoup à faire. Charles Melman JFP n° 31 février 2009. »

Et bien justement c’est ce qui transparait dans ton livre, c’est ce que nous faisons dans le quotidien de nos classes mais hélas pas toujours dans nos discours. Avec un spectre politique extrêmement large, n’avons-nous pas une vision idéale de la société, des relations et des places que les hommes pourraient y trouver et qui nous guident bien au-delà de toute théorie scientifique ? Une société de libertés, une classe de désirs, une pratique de l’autre… mais ces choix ont un prix, celui d’un abandon radical du fantasme de notre maîtrise sur les savoirs et leur transmission, sur les élèves et leurs apprentissages, sur les jugements et les évaluations.

Bien entendu cela ne rend pas caducs les savoirs, la culture et les valeurs mais constitue une critique radicale de ce qu’elles deviennent à l’école (la fameuse scolastique).

Il nous faut paradoxalement croire bien plus fortement à la certitude de notre pari sur l’éducabilité, la démocratie, la transmission d’une culture.

Revenons à Freinet et à ceux qu’il a entraînés dans son mouvement. Je ne pense pas qu’aucun n’ai eu besoin de l’étayage d’une théorie qui ne fût pas issue de cette pratique du social que constitue la pédagogie coopérative ; tout au plus d’un éclairage. L’engagement de Freinet, éducateur prolétarien, était radical, forgé sur la conviction que les horizons politique et pédagogique étaient indissociables même si l’un ne se réduisait jamais à l’autre, et qu’il ne devait poursuivre qu’un but : celui de l’émancipation humaine de toutes les sources d’aliénation sur tous les fronts. Pour cela il était profondément communiste, de ce communisme qui se nourrissait aux sources du quotidien de la misère et des solidarités, et des utopies, que l’on ne pouvait pas ne pas croire, qui couronnaient de fleurs les filles du paradis prolétarien, sa théorie n’était pas dans les livres. Alors quand Snyders fit paraître dans «la Nouvelle Critique» l’article qui devait jeter l’anathème sur des années d’expériences et de succès pédagogiques, ce n’est pas tant ce qui le fit renoncer à son engagement partisan que l’attente, déçue, d’un soutien actif du secrétaire général, Maurice Thorez avec qui, il pensait entretenir une relation d’amitié. Cette rupture signe autre chose qu’un simple désengagement, qu’une désintrication de la politique et du pédagogique, à mon avis elle ouvre une nouvelle ère de liens entre le politique et le pédagogique, liens qui restent à penser, mais elle laisse disponible cette pratique à toute utopie politique qui viendrait se traduire en engagement pédagogique, du libéral de gauche au communiste libertaire y compris pour ceux qui ne se revendiqueraient que d’un humanisme apolitique même vaguement chrétien.

Freinet n’était pas un théoricien, il récusait même certaines théories en particulier celle qui le mettait au prise avec la libido freudienne. Il fallut quelques années avant que des concepts aussi dynamiques que ceux de tâtonnement expérimental, et de démarches naturelles, pourtant centraux dans la pratique et les écrits de la CEL, trouvent placent dans les recherches universitaires, tu as raison en cela de citer Britt-Mary Barth, Piaget ou Vygotski. En revanche c’est d’une toute autre démarche qu’il s’agit lorsque tu mets en avant les neurosciences et les théories de la communication. Comme si nous avions besoin d’une caution scientifique pour assurer la validité de nos démarches. Avons-nous besoin dans un reflexe néopositiviste, que les neurosciences nous justifient ? Faut-il que nous trouvions nos repères et nos repaires dans la cartographie cérébrale ? Je ne le crois pas, sans contester la validité scientifique des résultats, n’y a-t-il pas d’autres pratiques pédagogiques qui trouveraient grâce au regard de ces théories ? Des neuro-pédagogies en quelque sorte. Si la réponse est « non » hâtons nous d’imposer partout la TFPI au nom de la science et du progrès. Au contraire, si c’est «oui» n’y aurait-il pas à chercher des invariants anthropologiques et neuronaux qui justifieraient toutes les pratiques et leur permettraient d’exister dans le grand marché de la transmission des savoirs et des valeurs? Il en va de même pour les théories de la communication ; à ceci près que là j’exprime un désaccord plus profond. Je crois que la parole et les lois qui la permettent sont au centre du dispositif. Contrairement à la communication qui renvoie à la perfection d’une continuité entre les choses et les discours (il suffirait de construire le ou les langages adéquats), la parole n’est que ratage et l’adéquation est impossible parce que toujours quelqu’un est là qui la prononce et qui ne dit jamais ce qu’exactement il devait dire. C’est bien pour cela qu’à défaut de la parole du maître, il n’y faut que sa garantie à l’existence de lieux d’une parole toujours à réinventer… parce que ça rate ! et que tout revient toujours sur le tapis, c’est normal et ça signe même l’impossible de notre position.

Amitiés et coopération

Tous ces points de divergence ne m’empêchent pas de souligner l’excellence de ton ouvrage et de travailler ensemble pour l’essentiel : les enfants. Jean Claude"

Bonjour à tous,

J'ai le plaisir de vous informer de la parution de cet ouvrage sur les pédagogies coopératives. Il est disponible depuis le 12 mars.

Il s'appuie sur diverses recherches, en particulier celles conduites à l'école Balard de Montpellier et tente de prendre en compte la richesse des échanges autour de la coopération à l’école avec un recul d'une dizaine d'années.

Il vise à proposer un certain nombre de repères, scientifiques, théoriques et professionnels sur les pédagogies coopératives, c'est à dire celles qui donnent la possibilité à des élèves, dans le cadre scolaire, de travailler en pouvant compter sur l'aide des camarades ou en mettant à leur disposition ses connaissances et ses compétences. Ces ouvertures, bien que nécessitant une organisation précise, semblent conduire à une évolution des résultats des élèves, notamment en améliorant le climat des relations dans la classe. Cet ouvrage a donc pour visée de présenter un certain nombre de savoirs sur la question afin que les enseignants ou éducateurs qui souhaitent développer ou approfondir la coopération à l'école n'aient pas à tout réinventer et puissent poursuivre le travail de défrichage initié il y a quelques temps.

Il est très complexe de tenter une exhaustivité des thèmes de nos approches pédagogiques. Après plusieurs tâtonnements, je me suis arrêté sur une ossature du livre en quatre grandes parties :

• les repères historiques et scientifiques
• l'organisation matérielle de la classe, notamment la place de l'outil, le fait qu'on ne parle pas de "méthode" pédagogique.
• l'enseignement et le rapport aux savoirs scolaires (plan de travail, évaluation, MNLE, créations maths, recherche documentaire, discussions à visée philosophique)
• les relations dans la classe coopérative (conseil, espaces de parole, prévention des violences, sanctions, réparation, motivations, direction collégiale, ...)

Bonne lecture !

Sylvain

L'organisation et la conduite d'une classe coopérative a fait l'objet de l'ouvrage "Apprendre avec les pédagogiques coopératives" paru en mars 2009 aux Editions ESF et Café Pédagogique.

Cependant, la chose n'en reste pas moins complexe. Ce n'est pas parce que l'on dispose d'un savoir-faire technique et pédagogique que le rendu auprès des élèves correspondra à ce que l'on a prévu. La personnalité des enfants, la nôtre, la forme du groupe, son histoire, le contexte de la classe, les relations au sein de l'école et la foule des interférences affectives sont autant de raisons faisant intervenir de l'aléatoire et de l'incertain dans le quotidien.

Au sein d'une classe coopérative, cette aventure éducative est renforcée, ne serait-ce parce que l'on met à disposition des enfants un certain nombre d'espaces de libertés visant à faciliter et améliorer leurs apprentissages. La difficulté grandit en même temps que ces espaces sont investis, ce qui induit échanges, déplacements, bruits et donc tout naturellement conflits, joies et tensions.

Il convient donc de ne pas rester seul et de discuter de nos pratiques en matière de coopération scolaire. Le mieux est de faire partie d'un groupe de pairs dans lequel une parole peut être posée sans pour autant qu'elle risque d'être pervertie. Mais ce n'est pas toujours matériellement possible. Voici donc ce que ce blog propose : poursuivre les réflexions pédagogiques engagées par le livre autour des classes coopératives, en s'efforçant que les propos écrits se situent dans l'intervalle réalisme - déontologie. Il s'agira donc de s'intéresser à ce qui peut faire l'objet d'opérationnalités pour les élèves tout en gardant à l'esprit le caractère humaniste de nos démarches.

Que vos claviers deviennent donc des instruments pour que l'école contribue au bonheur des enfants d'aujourd'hui et des adultes de demain.